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Tuesday 26 may 2 26 /05 /May 05:38

 Los contenidos han jugado siempre un papel decisivo en las orientaciones y programas oficiales, en las programaciones de los profesores/ as y en la organización práctica de las actividades concretas de enseñanza y aprendizaje en las aulas, en las últimas décadas ha habido una cierta tendencia a minimizar su importancia e interés, cuando no considerarlos como una especie de mal necesario.

El enfoque curricular en la actual Reforma Educativa, apuesta claramente por subrayar y destacar la importancia de los contenidos. Sin embargo, esta apuesta no debe interpretarse como una vuelta a planteamientos tradicionales de la enseñanza centrados exclusivamente en la transmisión y acumulación de interminables listas de conocimientos.

La reivindicación explícita de la importancia de los contenidos en las actuales propuestas curriculares supone, de hecho, una reformulación en profundidad del concepto mismo del contenido, de lo que significa enseñar y aprender contenidos específicos, y del papel que juegan los aprendizajes escolares en el desarrollo y socialización de los seres humanos.

¿A que responde la tendencia aludida a minimizar la importancia de los contenidos?

Esta tendencia es una reacción a las limitaciones y errores de los que podríamos llamar una concepción “tradicional” de la educación escolar. La reacción crítica ante esta concepción más tradicional de la educación escolar ha cristalizado en una concepción alternativa, presentada habitualmente como “progresista” o “centrada en el alumno” (que es el negativo de la anterior). Esta asegura unas condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje y ha estado asociada a una interpretación cognitivista y constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que otorga una importancia decisiva a la actividad del alumno. Se tiende a subrayar la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar y tiende, así, a minimizar y relativizar la importancia de los contenidos. El alumno cumple el rol decisivo en el aprendizaje y el maestro es un guía, orienta o facilita el aprendizaje como un transmisor del saber constituido.

Ambas concepciones se plantean con carácter monolítico.

El planteamiento curricular de la Reforma rompe el carácter monolítico de ambas concepciones y rechaza frontalmente la vinculación entre la importancia acordada a los contenidos y la interpretación transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje. O sea, propugna una interpretación radicalmente constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y sostiene, al mismo tiempo, que los contenidos juegan un papel decisivo en la educación escolar. Se concede importancia considerable al aprendizaje de determinados contenidos específicos y se destaca la influencia educativa del profesor como uno de los factores determinantes de que la actividad constructiva de los alumnos se oriente en una u otra dirección.

¿Está justificada la crítica de que los contenidos han tenido, y siguen teniendo, un peso excesivo en la educación escolar?

Está justificada en la medida en que la importancia que se les concede ha estado habitualmente vinculada a una concepción transmisiva y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje.

Sin embargo, esto no tiene por qué ser así. El intento de enseñar contenidos específicos no es intrínsecamente negativo; todo depende de qué contenidos se intenta enseñar y, sobre todo, de cómo se enseñen y cómo se aprendan.

Conviene precisar qué se entiende por contenidos en las propuestas curriculares de la Reforma: los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos/ as se considera esencial para su desarrollo y socialización. Y este desarrollo de las personas tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. Esta asimilación no consiste en una incorporación pasiva del saber históricamente construido y culturalmente organizado, sino más bien en una reconstrucción o reelaboración del mismo.

Lo propio y específico de la educación escolar es que está formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos/as asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización, difícilmente serían asimilados sin el concurso de una ayuda específica.

¿Qué se entiende por contenidos curriculares?

Son una selección de formas o saberes culturales en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc.

No todos los saberes o formas culturales son susceptibles de figurar como contenidos curriculares, sino únicamente aquellos cuya asimilación y apropiación es considerada fundamental.

En la medida en que sólo los saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica deberían ser incluidos como contenidos de enseñanza y aprendizaje en las propuestas curriculares.

Los contenidos constituyen un eslabón esencial en el proceso de concreción de las intenciones educativas.

La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es pues, en esta perspectiva, un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos.

La concepción transmisiva del aprendizaje es sustituida por otra concepción basada en el aprendizaje significativo. Sólo en la medida en  que se produzca este proceso de construcción de significados y de atribución de sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos cumpla la función que tiene señalada y que justifica su importancia: contribuir al crecimiento personal de los alumnos favoreciendo y promoviendo su desarrollo y socialización.

 

Hacia una diferenciación de los Contenidos Escolares

 

Es necesario que se haga una ampliación y diferenciación de los contenidos escolares.

En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos han de tenerse en cuenta los otros tipos de contenidos: los procedimientos y las actitudes, valores y normas. Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atención sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela; supone aceptar hasta sus últimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y debe ser enseñado por los profesores.

La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedagógico de alcance. Supone un intento de romper con la práctica habitual de una enseñanza centrada en exceso en la memorización más o menos repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales. Es un intento de acabar con una cierta tradición pedagógica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la enseñanza sistemática un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importancia está fuera de toda duda y cuya asimilación se deja por entero a la única y exclusiva responsabilidad de los alumnos.

Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder.

Esto no quiere decir que la clasificación deba interpretarse rígidamente: un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categorías (la distinción es sobre todo y ante todo una distinción de tipo pedagógico), un mismo contenido puede ser abordado en una perspectiva factual, conceptual, procedimental o incluso actitudinal.

En una misma línea de consideraciones, la distinción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de los tres tipos de contenidos. Salvo en casos excepcionales, lo que se sugiere es exactamente que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. 

 

1-      El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos.

 

 

 Los Hechos y los Conceptos como Contenidos de los Nuevos Currículos.

 

Son los que tradicionalmente se han entendido por “contenidos” de la enseñanza y lo que ha sido y sigue siendo objeto de la mayor parte de las evaluaciones.

El conocimiento requiere informaciones que constituyen un hecho o dato, es preciso comprenderlas, establecer relaciones significativas entre ellos, para los cuales es necesario disponer de conceptos que le den significados a esos datos.

Los conceptos son de uso cotidiano y nos permiten organizar la realidad y poder predecirla. Estos conceptos cotidianos se diferencian de los científicos ya que a estos se le añade  la pertenencia a sistemas conceptuales organizados, y forman parte de una jerarquía o red de conceptos. Para entender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos.

Una característica de estos conceptos es que son específicos de cada materia. Para un mejor aprendizaje de estos será necesario basarse en el uso de procedimientos propiamente aprendidos.

ES necesario diferenciar entre el conocimiento de hechos o datos y el de conceptos. Los primeros deben aprenderse literalmente, de modo reproductivo, no es necesario comprenderlos y uno de los mecanismos más comunes para acceder a ellos es mediante la repetición, es un aprendizaje memorístico. En cambio, para los conceptos es necesario para adquirirlos, dotarlos de significado, es decir comprender la información, no repetirla; es un aprendizaje significativo.

Dentro de los conceptos científicos, se diferencian los principios o conceptos estructurales y los conceptos específicos. Los principios serían conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, atraviesan todas las materias y deberían ser uno de los objetivos esenciales de la educación. Los conceptos más específicos incluyen los contenidos conceptuales de cada materia, y estarían subordinados a los principios.  

Otra característica de los conceptos es que se pueden entender a niveles diferentes, la comprensión es gradual (y es difícil una comprensión optima) y al varias las condiciones de  su aplicación se puede lograr una nueva comprensión del fenómeno. Pero esto que no ocurre con los hechos o datos. 

El aprendizaje de datos es más fácil de olvidar cuando se deja de utilizar, en cambio lo que comprendemos es más difícil de olvidarlo repentina y totalmente.

Sin embargo ambos aprendizajes se complementan mutuamente.

 

El aprendizaje de hechos y conceptos

 

Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos. La forma tradicional de enseñar esta basada en la trasmisión de saberes ya establecidos como forma de perpetuar una cultura. Esta es una estrategia didáctica y un modo de aprender sin duda eficaz para el logro de ciertos resultados – en nuestro caso, el aprendizaje de hechos o datos – pero cuya eficacia se va haciendo más limitada a medida que los resultados buscados se van haciendo más complejos. Se hace necesario un aprendizaje distinto del meramente repetitivo, a este otro tipo de aprendizaje le hemos denominado antes significativo, ya que se basa en comprender el significado del material y no sólo en “copiarlo” literalmente. 

En el aprendizaje significativo hay un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva (se debe tener en cuenta los conocimientos, actitudes y procedimientos que el alumno ya posee, “idea inclusora”). Se orienta hacia aprendizajes relacionados con experiencia, con hechos u objetos. Existe una implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

En el aprendizaje memorístico no hay ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existente en la estructura cognitiva. Se orienta hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos. No existe implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

 

Las condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos). Comenzando por las condiciones relativas al material, un factor muy importante es la cantidad de información que contenga la tarea. Se debe adoptar además una mínima organización.

En cuanto a las características de los alumnos/ as que deben aprenderlo, tener en cuenta el desarrollo de la memoria a distintas edades. La predisposición de los alumnos/ as hacia el aprendizaje memorístico influye en la capacidad de memoria y en el uso que de ella hagan.

Este tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporción adecuada, evitando que constituya para los alumnos/ as la forma fundamental de aprender una materia, ya que esto puede generar en los alumno/ as una orientación pasiva en su estudio, que va hacer más difíciles los esfuerzos posteriores por orientarles hacia la comprensión. Es importante que los alumnos/ as retengan algunos datos en su memoria, pero con el objetivo de que sepan interpretarlos, es decir, de que tengan algún significado para ellos.

 

Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos). Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje significativo de conceptos son mucho más exigentes que las condiciones requeridas para el aprendizaje memorístico. A partir de las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y de otras consideraciones, resumiremos las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo.

En cuanto a las condiciones del material de aprendizaje es necesario que tenga una organización conceptual interna, es decir, que cada parte del material tenga una conexión lógica o conceptual con el resto de las partes. Conviene que, en el caso de textos o discursos expositivos la terminología y el vocabulario empleado no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el alumno/ a.

En cuanto a las condiciones de los alumnos/ as, para que haya aprendizaje significativo es necesario que el alumno/ a pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone.

Las ideas previas de los alumnos/ as son construcciones personales; poseen coherencia desde el punto de vista del alumno/ a, no desde el punto de vista científico; son bastante estables y resistentes al cambio; tienen un carácter implícito, se descubren en las actividades o predicciones (“teorías en acción”); son compartidos por otras personas, pudiéndose agrupar en tipologías; buscan la utilidad más que la “verdad”. Hay ya un buen número de sugerencias sobre las causas psicológicas de que los alumnos tengan las ideas que tienen sobre muchas situaciones, estas podrían resumirse en tres grupos, que originarían tres tipos de concepciones levemente diferenciadas, aunque en continua interacción: a) Concepciones espontáneas: se formarían en el intento de dar significado a las actividades cotidianas y se basarían en el uso de reglas de inferencia causal aplicadas a datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos; b) Concepciones transmitidas socialmente: el origen de estas concepciones estarían influenciadas por la cultura y la sociedad; c) Concepciones analógicas: existen algunas áreas de conocimiento con respecto a las cuales los alumnos/ as carecerían de ideas especificas (espontáneas o trasmitidas socialmente), por lo que para poder comprenderlas, se verían obligados a activar, por analogía, una concepción potencialmente útil para dar significado a ese dominio. Cuanto menor sea la conexión de un dominio con la vida cotidiana, mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de ideas especificas al respecto.

Para que haya aprendizaje significativo es necesario también que el alumno/ a no solo busque el significado de la tarea – relacionándolo con conocimientos previos -, sino que sobre todo intente hallar sentido a lo que esta aprendiendo, es decir, que encuentre que esta relacionado con lo que ve y le rodea, que “tiene sentido” esforzarse por comprender. Esto forma parte de una predisposición favorable hacia la comprensión.

 

La Enseñanza de Hechos y Conceptos

 

Para el aprendizaje memorístico será necesario recurrir a actividades que proporcionen la  práctica necesaria para dicho aprendizaje. El recuerdo podrá ser mayor si la práctica se sitúa en un contexto significativo para los alumnos.

Para el aprendizaje de conceptos se pueden distinguir actividades de descubrimiento y de exposición. Para ambas actividades es necesario tener en cuenta los conocimientos anteriores de los alumnos, y cada una de ellas tiene elementos o fases específicas que deberían tenerse en cuenta para lograr un mejor aprendizaje.  

La enseñanza de  los conceptos debe partir de los conocimientos previos con los que los alumnos llegan al aula, para activarlos es necesario diseñar actividades de aprendizaje y enseñanza orientadas a dicho propósito.Se debe fomentar la reflexión de los alumnos sobre sus propias ideas , estas ideas deben considerarse como un vehículo para el aprendizaje conceptual, la comprensión debe además ser algo gradual. 

 

La evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos

 

La evaluación no debe reducirse únicamente a una medición del rendimiento de los alumnos – aún cuando esto sea necesario en muchos casos – sino que debería proporcionar también información significativa y cualitativa sobre las dificultades de aprendizaje que se están produciendo. No se trataría tanto de calificar el rendimiento de los alumnos – de acuerdo con un nivel o “rasero” previamente establecido – sino de evaluar realmente qué ha sucedido en el aprendizaje. Una buena evaluación debe proporcionar información, tanto al profesor como a los propios alumnos, sobre lo que está sucediendo con el aprendizaje y los obstáculos a los que éste se enfrenta.

 

La evaluación del aprendizaje de hechos. Los datos son muy fáciles de evaluar: el alumno sabe o no sabe esos hechos o datos, no hay grises intermedios. Entonces las respuestas pueden ser sólo de dos tipos: correctas o incorrectas. Sin embargo, ni siquiera la evaluación de datos y hechos es tan sencilla y directa como acabamos de mencionar: cuando preguntamos a alguien sobre algún dato puede ser que no lo sepa, o que lo sepa, pero en ese momento no lo logre recordar (lo “conoce”).

La recuperación de un dato será más fácil cuanto más similar sea la situación en que se está recuperando a la situación en que se aprendió. Es recomendable que el contexto de evaluación se parezca lo más posible al contexto de aprendizaje. Si el alumno se aprende una serie de datos en forma de lista será más fácil que los recupere de esa forma que aisladamente. Cuando nos proponemos enseñar hechos o datos a los alumnos es muy importante que nos preguntemos cuándo o para qué queremos que los recuperen. La tarea será más fácil si le proporcionamos al alumno algún indicio que facilite su recuperación. Y será aún más sencilla si lo que requerimos es un reconocimiento de un dato, presentando varias alternativas de respuesta y pidiendo al alumno que marque la correcta.

 

La evaluación del aprendizaje de conceptos. Para esto se pueden aplicar o utilizar diversas técnicas, las cuales presentan ventajas y riesgos:

a)      La definición del significado. Se trata de que el alumno genere o produzca una definición del significado de un concepto. Es una de las técnicas más comunes, porque en este tipo de evaluación es fácil idear preguntas.

Pero, sin embargo, es difícil su evaluación si los criterios de corrección no son muy buenos o no son claros: puede caerse en que el alumno repita o reproduzca literalmente el significado del concepto, lo que no llevaría a una comprensión y se estudiaría el concepto como un dato; esto puede hacer creer también que el alumno no haya comprendido el concepto que en realidad si comprendió, o hacer creer que haya comprendido lo que en realidad ha “estudiado de memoria”.  

b)      El reconocimiento de la definición. Se trata de una técnica de “elección múltiple”. Se verá que este tipo de evaluación producirá mejores resultado que la anterior. Su ventaja es la fácil corrección y si está bien diseñado nos proporcionará información sobre los errores más comunes que cometen los alumnos en su comprensión. La desventaja es que si la respuesta correcta es una copia fiel de la ofrecida durante el aprendizaje, se cae en la memorización del concepto, en lugar de su comprensión. Otra desventaja es que no se ejercitan las habilidades procedimentales del alumno.

c)      La exposición temática. Consiste en realizar una composición o exposición organizada, normalmente escrita, sobre determinada área conceptual. Puede ser una petición genérica o específica (de relacionar dos o más conceptos). Se fomenta la comparación, el establecimiento de semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías y de contraejemplos, el uso efectivo de expresión oral y escrita, etc. Los riesgos: si en la exposición del alumno se valora el parecido con una respuesta “correcta” antes aprendida, se fomenta la memorización con el agravante de que ahora se tendrán que “aprenderse” no sólo datos aislados, sino párrafos enteros. Deberá valorarse, en cambio, que el alumno utilice sus propias palabras, ejemplos, vivencias, analogías, etc.

d)      La identificación y categorización de ejemplos. Consiste en pedir al alumno (mediante técnicas de evocación o de reconocimiento – que identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto. Una ventaja es que se evalúa el aprendizaje mediante la activación de conocimientos, y en ese sentido evita el riesgo de la simple memorización. Debemos asegurarnos que el alumno no repita ejemplos usados con antelación. Este método será adecuado si se evalúa la capacidad de generalizar un concepto adquirido a situaciones nuevas.

e)      Aplicación a la solución de problemas. Se trata de presentar al alumno situaciones – problema cuya solución requiera la activación de un concepto antes aprendido. Se conoce el uso que los alumnos hacen de sus conocimientos, además, evitan la confusión entre comprensión y memorización. Se trataría, en teoría, del tipo de evaluación más completo para el aprendizaje de conceptos. La dificultad reside en que no siempre es fácil encontrar situaciones problemáticas viables e interesantes para los alumnos, además las respuestas de los alumnos ante estas tareas no son fáciles de evaluar.

Cada uno de estos tipos de evaluación proporciona información diferente sobre la forma en que los alumnos han adquirido los conceptos. La evaluación más completa sería aquella que recurriera a diversos criterios o métodos complementarios. Al mismo tiempo, es importante que el propio alumno perciba que las actividades de evaluación son un ejercicio de aprendizaje más, y que, por tanto, exista una clara continuidad entre unas y otras.

 

Evitando la confusión entre hechos y conceptos en la evaluación. Algunas precauciones que se deben mantenerse durante la evaluación para impedir que el aprendizaje de hechos pase por un aprendizaje de conceptos (aplicable también a todas las actividades de aprendizaje/ enseñanza que se desarrollan en el aula con el fin de promover la adquisición de conceptos):

1)      Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas. No explicitar la respuesta “correcta”.

2)      Plantear situaciones y tareas nuevas, requiriendo del alumno la generalización de sus conocimientos a una nueva situación.

3)      Evaluar (con anterioridad) las ideas previas de los alumnos para poder trabajar con ellas.

4)      Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso espontáneo de su terminología, para que puedan expresarse con sus propias palabras.

5)      Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea científica aceptada. Valorar el esfuerzo que hace el alumno por tratar de comprender los fenómenos.

6)      Usar técnicas “indirectas” para evitar la memorización y repetición. Acostumbrar a los alumnos a volcar o aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas (resolución de problemas y dudas, etc.).

 

CAP 2: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

                 DE PROCEDIMIENTOS

 

Los procedimientos en el planteamiento curricular de la Reforma

 

En los nuevos currículos, para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, los procedimientos se consideran como de tipo de contenido escolar, tan propios como lo son los hechos, los conceptos, los principios, las actitudes, valores y normas.

Por ejemplo, algunos de los procedimientos serían (para observar que estos contenidos ya se conocen y fueron tratados siempre en la escolaridad):

1)      La utilización de estrategias para contar de manera exacta y aproximada,

2)      Uso de la calculadora y decisión de usarla o no, según la conveniencia atendiendo a la complejidad de los cálculos y a la exigencia de exactitud,

3)      Utilización de materiales auténticos de distintas fuentes próximas al niño para obtener las  informaciones deseadas.

 

Caraterísticas de los procedimientos. “Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”.

-          se refieren a una actuación

-          no es una actuación cualquiera, sino ordenada

-          esta actuación se orienta hacia la consecución de una meta

Significa desvelar las capacidades de saber que hacer, saber actuar, y saber actuar de manera eficaz.

Al conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboración o la participación es a lo que llamamos procedimiento.

 

Tipos de procedimientos. El saber hacer es muy diverso y muy complejo como para intentar una clasificación acertada y completa.

 

Procedimientos más o menos generales. Son variados los criterios que se usan para definir el grado de generalidad de los procedimientos: según el número de componentes, según el orden y según las metas. Dada la diversidad y amplitud de los ámbitos a que se refieren dichos criterios, podemos referirnos de manera general, a procedimientos conocidos o poco conocidos, complejos y más simples, muy utilizados e inusuales, etc.

 

Destrezas, técnicas, estrategias. Estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. Destrezas o habilidades: motrices, mentales, instrumentales, etc. Técnicas o métodos: de laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura, etc. Estrategias: de aprendizaje, cognitivas. Estos que mencionamos recién son los más repetidos.

Los procedimientos muy generales son los que permiten acceder de forma más precisa y ventajosa al conocimiento (las estrategias de percibir, de memorizar, de comprender, las metacognitivas, etc).

La observación también es un  procedimiento de mayor alcance, porque se requiere en muchas áreas del currículo para llegar a metas propias, así como los generales permiten acceder de forma más precisa y ventajosa al conocimiento.

Procedimientos de componente motriz y cognitivo. Las destrezas motrices y habilidades o estrategias cognitivas, son dos categorías de procedimientos que no se excluyen la una de la otra. Las motrices se necesitan para el manejo fácil y correcto de instrumentos, y las habilidades o estrategias cognitivas, son herramientas potentes de la cultura humana, que permiten pensar en acceder a metas superiores.

Las estrategias cognitivas pueden ser:

-          Habilidades en: búsqueda de información, asimilación y retención,

-          Habilidades organizativas, inventivas y creativas, y analíticas.

-          Habilidades en la toma de decisiones.

-          Habilidades sociales.

-          Habilidades de comunicación.

-          Habilidades metacognitivas.

 

Algoritmos y heurísticos. Los procedimientos, como los algoritmos, contienen el total de los pasos necesarios para llegar correctamente a la meta, mientras que los heurísticos no. Los algoritmos escolares más conocidos son los de cálculo. Los procedimientos heurísticos orientan de forma general, y nos dicen cómo actuar. No siempre hacen previsible un resultado concreto, no tienen grandes posibilidades de éxito para las metas propuestas.

Dado que es imposible construir y aprender algoritmos para todas las actuaciones escolares, la mayor parte del trabajo procedimental, consiste en el aprendizaje y la enseñanza de heurísticos.

Entre los heurísticos más conocidos destacan los que se han propuesto para conducir las actividades de solución de problemas, como el que se menciona a continuación:

9        Identificación del problema.

9        Definición y representación del problema.

9        Exploración de posibles estrategias.

9        Actuación fundada de una estrategia.

9        Logros, observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades.

Seguir al pie de la letra lo que indican estos componentes generales no asegura la solución, pero orientan y apuntan al camino correcto.

Una orientación a la clasificación de los procedimientos podría ser la siguiente, hay que aclarar que este diagrama es una síntesis que recoge esta faceta del aprendizaje y enseñanza de los procedimientos:

Dentro de lo que es una ejecución insegura, lenta, inexperta:

-          Regulación mínima, sin gesto atencional, bajo control automático (por ejemplo: el manejo del compás).

-          Actuación por ensayo y error, sin comprensión en desorden.

En una posición intermedia:

-          Ejecución de acciones para resolver tareas (algoritmos).

-          Concepción, elaboración del curso de acciones para resolver tareas (heurísticos).

Dentro de lo que es una ejecución experta (fácil, precisa, contextualizada):

-          Actuación regida por representaciones simbólicas.

-          Regulación máxima de la actividad bajo control voluntario consciente. 

La acción más pertinente es ir seleccionando, combinando, relacionando conocimientos para encontrar el camino correcto. A esto le llamamos “actuación estratégica”, que consiste en elaborar una solución nueva. La estrategia consiste en elaborar un procedimiento.

El grado de mayor dominio de un procedimiento, se demuestra cuando la actuación quedó bajo control automático y no se precisa conciencia para llevarlo a cabo (diferencias entre el alumno aprendiendo a leer y el alumno que ya maneja la lectura).

 

Errores más frecuentes sobre los procedimientos como contenido curricular. No debe confundirse procedimiento con una determinada metodología. Los procedimientos no son recursos que utiliza el docente para incluir los aprendizajes. Sólo cuando el profesor convierte al conjunto de actividades, en objeto directo del aprendizaje, estaría trabajando con procedimientos.

Existe una confusión entre conceptos y procedimientos, porque en la práctica se trabajan de forma conjunta. En realidad, la utilización de conceptos suele basarse en algún procedimiento, y en el aprendizaje de nuevos conocimientos, se base el uso y aplicación de nuevos procedimientos.

La confusión entre conceptos y procedimientos. Al componer proyectos curriculares, los profesores suelen poner frases o verbos distintos según se trate de aprendizajes de conceptos o de procedimientos:

Verbos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, etc.

Verbos procedimentales: manejar, utilizar, construir, aplicar, elaborar, planificar, etc.

Los contenidos conceptuales y de hechos y datos, equivale a reconocerlos, entender su significado, comprenderlos, relacionarlos, establecer nuevas conexiones, etc. Los contenidos procedimentales, en cambio, designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Los procedimientos forman parte del currículo para que, una vez aprendidos de manera significativa, los alumnos sepan hacer cosas.

 

Los contenidos procedimentales en el currículo escolar. Con los contenidos procedimentales se va a prestar más atención la saber hacer. Los saberes tienen una dimensión práctica, una dimensión de aplicación y uso. Vulgarmente se consideran como cosas opuestas el saber y el hacer, o la teoría y la práctica, o el trabajo intelectual y el trabajo manual, o la ciencia pura y la ciencia aplicada. Esta especie de visión dicotómica (y también un prejuicio) de las actividades humanas está muy arraigada en nuestras culturas. Justamente para reducir la distancia que separan estos ámbitos, se piensa en la inclusión de los procedimientos como contenidos propios de la educación obligatoria.

 

El Aprendizaje de los Procedimientos.

 

Lo que se espera es que el alumno los aprenda de manera comprensiva, profunda, funcional, y permanente, que el alumno le atribuya un significado, que construya una representación.

Debe vincularse con otros procedimientos ya conocidos y supondrá la revisión, modificación y enriquecimiento de ellos.

El aprendizaje de procedimientos admite grados y se va perfeccionando con la acción.

Se espera del alumno, en cuanto al aprendizaje de los procedimientos: la corrección en la ejecución, que vaya ampliando y perfeccionando el conjunto de pasos a seguir; que le sirva en diversas situaciones; un grado de automaticidad; organización en las acciones de que consta la secuencia; información relevante referida a la tarea.

Se seleccionan aquellos procedimientos que se consideranmás relevantes  para potenciar el desarrollo global de los alumnosy para capacitarlos a actuar de forma constructiva en la sociedad.

ES necesario tener en cuenta, entre otras cosas, las caracteríticas específicas del contexto en el cual se encuentra inmerso el centro escolar y los aspectos evolutivos particulares de los alumnos.

 

La enseñanza de los procedimientos

 

No todos los procedimientos se enseñan y aprenden en la escolaridad, la escuela no es la única transmisora de este tipo de saberes.

Es importante el papel del profesor como modelador de actuaciones de los alumnos e inductor en la búsqueda activa de resolución a los problemas y metas que se les plantean.

Se sabe poco todavía de cómo se fomenta el aprendizaje de los procedimientos en comparación a los otros contenidos.

Una de las características principales de los aprendizajes referidos a procedimientos es que se consolidan con la práctica, y se necesita un contexto activo de aprendizaje, en el cual sea posible desplegar las adquisiciones de los usos y aplicaciones.

Este principio aconseja una previsión en la actuación docente tradicional: “Primero lo haré yo (el profesor); después lo haremos juntos; después lo harás tú o vosotros solos”. Aquí se declaran tres funciones: la exposición, la práctica guiada y la práctica autónoma o independiente.

De entre los principales métodos y recursos didácticos se pueden destacar:

1/La imitación de modelos.

2/La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos.

3/La inducción del análisis y reflexión sobre las actuaciones.

 

Una enseñanza para la transferencia de los aprendizajes. Uno de los problemas principales de la enseñanza de éstos contenidos, es conseguir la ampliación espontánea para resolver una tarea nueva, sin que el alumno dependa de las órdenes o sugerencias del profesor.

Cuanto más significativos sean los aprendizajes, más posibilidad habrá de aplicarlos a nuevas situaciones (transferencia).

 

La evaluación del aprendizaje de procedimientos

 

El sentido de la evaluación de este tipo de aprendizajes es comprobar su funcionalidad, ver hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, haciéndolo, a su vez, más flexible.

¿Qué se evalúa?

-          La aplicación de los procedimientos a situaciones particulares.

-          El grado de conocimiento sobre el procedimiento.

-          El grado de acierto en la elección de procedimientos para solucionar una tarea.

-          La generalización del procedimiento en otros contextos.

-          El grado de automatización del procedimiento.

-          La corrección y precisión de las acciones que componen el procedimiento.

 

Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje de los procedimientos. El proceso de aprendizaje de los contenidos procedimentales merece la pena de ser contemplado y seguido muy de cerca por parte del profesor. Lo que interesa en el momento de la evaluación, es cuestionarse cómo se va llegando a la meta, preguntarse por el camino que se sigue.

 

 

 

Por Aquiles - Publicado en: Educacion
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